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　　职普融通不仅是缓解我国高中阶段教育分流焦虑的重要应对，更是完善我国现代职业教育体系的关键举措，随着《职业教育法》的重磅推出，其中“职普协调发展”的提法实质上是从法律层面对职业教育与普通教育关系的重新定位。从国际比较视角来看，职普融通历经多年实践形成了三类主流模式，包含职普课程渗透式、职普互转式、彻底融通式，每类模式优缺点、适用范围不尽相同。通过系统分析职普融通模式的关键要素，廓清我国职普融通过程中的现实状况及亟须解决的关键突破点，希冀通过深化普通高中课程方案以激发普通高中主动参与职普融通，多途径实现职普等值以吸引人才进入职业教育，因地制宜制订政策方案以铺设我国职普融通的实现蓝图。

　　国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制’‘双通制’体系构建研究”（项目编号:VJA200003）的阶段性研究成果。

　　2022年4月20日，最新修订的《中华人民共和国职业教育法》（下称新《职业教育法》）提出“职普协调发展”代替原有“职普分流”的说法，但部分媒体将其误读为“取消职普分流”，吸引了民众的眼光。引发热议的原因在于过去职普“刚性”分流将教育焦虑从高中蔓延至初中甚至小学，为避免学生进入职业教育，家长付出大量精力、财力投入学生教育，生成教育“内卷化”的特殊现象，“职普比”成为引发社会教育焦虑的关键问题。新《职业教育法》在此时提出“职普协调发展”，并非是取消“职普分流”，其内涵是职普比的划定要适应各地经济发展与职普发展的差异性实现动态调整，探索发展位于职普“中间地带”的具有职业教育与普通教育综合性质的职普融通学校，拓展学生成长成才的多样化通道，确定了新时代职普关系将向协调性、适应性的型态发展。在此背景下，职普融通成为探索职普协调发展的重要方式，通过提供给学生“二次”乃至“多次”的教育选择机会，成为缓解教育“内卷化”的理想办法。在国务院发布的《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中提出：“深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动。”[1]从国家语境中不难察觉职普融通在未来也将成为我国教育高质量发展的重要一环，因此实行职普融通势在必行。纵观发达国家，职普融通则通过各类教育制度得以贯彻并形成不同主流模式，因此通过分析我国职普融通的现实基础，把握不同国家职普融通模式的实施途径，在此基础上分析并廓清不同模式的适用范围，试图探索出适合我国发展的职普融通的实践策略。

　　随着各国对教育公平、科技进步等问题的重视，职普融通作为高中阶段教育发展的共同策略在多个国家均有实施且取得了独特的实践经验。洛夫（David Raffe）将职普关系总结成为国际较为公认的三类模式，即分轨制（Track System）、连接制（Linked System）、统一制（Unified System），分轨制主张职普两轨相对独立，各成体系，连接制的特点是在职普相对独立格局下仍存空间可以相互转轨，统一制则将职普合并为一轨，不再分类。依据洛夫所架设的维度，在差异较大的三类教育体系下形成三类职普融通的主流模式，即职普课程渗透式、多元通道式、彻底融通式，以下将对三类职普融通模式进行比较分析。

　　职普课程渗透式是融通程度较浅的一种模式。洛夫认为，在分轨制下职普呈现相对独立的状态，普通教育较为明显的独立于职业教育。德国是典型的分轨制国家，职业教育与普通教育是两类相对独立且自成体系的教育类型，在德国的教育体系下职普融通呈现出课程渗透的基本特点，即职、普两轨在保持相对独立的状态下，以职普课程互开、职业教育课外活动等形式展开，职业教育元素渗透普通教育是该模式的主要特征。

　　相较于普通类高中，体系完善、就业良好的“双元制”中等职业教育，吸引并培养德国成千上万的学生成为德国工业4.0时代的技术储备人才。根据2021年德国联邦教育与研究部发布的《职业培训发展报告》，多达65.3%的中学初级阶段学业完成者选择“双元制”职业教育，职业教育在德国的高吸引力促使普通教育学校主动开设职业类选修课程、劳动课程，来实现职业教育与普通教育的相互渗透。如德国文理中学，其性质类似于我国普通高中，以学理性较强的学科教学为主，具有明显的升学导向。高一年级学生修习的均为必修课程，高二年级开始设置学术类、职业类、生活类等“特长课程”给予学生丰富的学习选择[2]，学生可以学习机械加工、电子技术、家政等专业课程，职业教育通过课程渗透的方式融入文理中学的教学中。此外，劳动教育成为德国职普融通的重要实施载体，目的是促进学生面对新信息、新技术能够具备完善的应对能力与方法。文理中学虽不单独开设劳动课程，但也通过将相关劳动教育内容融入学科教学中来增加学生对未来劳动力市场的了解。[3]同时，还会通过与地区企业、工厂合作展开职业体验活动，为学生提供未来职业规划服务。

　　职普融通在德国能够进行下去的主要原因是职业教育在整个教育系统中处于优势地位，能够推动普通教育主动通过课程渗透等方式实现职普融通。在课程渗透式的模式下，职普融通的易于实施且实施范围更广的优点也显而易见。对于国家政府而言，大体保存现有教育体系，无须大刀阔斧进行教育改革，因此相关制度建设的成本较小；对于学校而言，德国职业教育资源丰富，因此开发职业元素并将其融入课程的难度较小。但不可忽视该模式是着力在教育内容上给予学生接触多类型教育的机会，但职、普之间的转轨路径并未打通，职、普两类教育之间的隔阂并未完全消除，因此学生转轨的难度系数较高，长此以往会阻碍德国教育系统的包容性与适应性的发挥，导致部分学生难以重新选择并进入不同类型教育。近些年德国虽通过建立本国资历框架实现职普等值，有意促进职普融通程度的加深，但普转职仍需2~3年的职业进修，而职转普仍需获得双元制职业高中证书后才能进入补习高中，进而才可升学，而这所耗费的时间、物质成本对学习者来说无疑是较高的。

　　多元通道式是职普融通程度进一步深化的一种模式。正如洛夫所言，许多国家都通过教育改革弥合普通教育与职业教育之间的鸿沟，使两轨更加紧密，给予学生更多的教育选择。新加坡作为典型的早分流国家，为保证每个学生得到充分自由的发展，近些年通过建设一系列职普互通机制形成了较为独特的职普融通模式，其特点在于为学生架设起畅通发展的多元化教育通道，在提供多样化的教育内容的基础上丰富学生教育选择机会。

　　新加坡在较早的分流制度下，为学生铺设Express、Normal（Academic）、Normal（Technical），即快捷通道、普通（学术）通道、普通（职业）通道三类教育，虽然考虑到不同学生之间学习水平的差异，但新加坡与中国情况类似，公众更加崇尚普通教育，而快捷通道与学术通道的课程快慢、难度亦有不同南宫·NG28注册，导致了职普之间、普通教育内部出现“标签化”的现象，出现同伴比较等教育公平问题。近些年新加坡政府倡导“以学生为本”，通过建构多元通道、职普沟通等措施，合力解决以上问题。首先，为减少同伴比较给学生带来的负面影响，新加坡于2021年就PSLE评分系统（中学升学成绩评估）进行改革，学生的升学成绩将通过成就等级评估系统（Achievement Levels）进行计算，经过新的评分改革，学生之间的考试成绩差异缩小，学生能够根据自己的兴趣与优势，拥有更为广泛的学校选择，其中ALS（Achievement Levels）成绩为25的学生可以自由选择学术教育或者职业技术教育。其次，新加坡政府在建构多途径教育通道的基础上，出台科目编班计划（Subject Based Banding），将所有快捷课程、学术类课程、职业类课程按照G1、G2、G3进行划分[4]，彻底消除普通教育、职业教育之间的“标签”，学生在完成必修课程后，可根据自己的兴趣志向与学习能力自由选择选修课程。该计划意图为学生提供普通教育、职业教育等多类型、多层级的课程内容，扩大学生的课程选择权。再次，新加坡通过多类型考试为学生提供纵向流动的上升途径。选择普通（技术）课程的学生在中学四年级可参加N（T）-Level考试，合格的学生可接受技术教育学院（ITE）提供的下一阶段教育，或者横向流转到中学四年级水平的普通（学术）课程。普通（学术）课程的学制通常为4~5年，学生可在4年后参加GCE N-Level考试，或在五年后参加GCE O-Level考试，合格者可继续升读初级学院、千禧学院（Millennia Institute）、理工学院或技术教育学院（ITE）。

　　总体来看，多元通道式相较课程渗透式，其融通程度更深，整体制度设计的目的在于本国教育公平问题的解决，其优点也十分明显。首先，在制度设计中新加坡有意识地淡化职业教育的“标签”，模糊普通教育与职业教育的区别，提高国民对职业教育的接受度。其次，新加坡秉持“以人为本”的理念，铺设难度不同、类型不同的教育通道，充分考虑影响学生表现的智力因素与非智力因素，致力于每个个体能够在适合自己的教育里得到成长，保护学生持有积极的自我认知。再次，每条通道设计都能呈现出横向可互转、纵向可衔接的特点，因此多元化教育通道不仅为学生提供多元化的教育选择，并且能够做到层层衔接，即使学生转轨也可继续升学，保证学生转轨后无后顾之忧。但是该模式的缺点也显而易见，由于该模式要充分考虑每个学生的发展，因此对国家的经济实力要求较高，同时人口数量不宜过高。新加坡领土面积小，人口仅为545万人，但人均GDP高达72 766美元[5]，具备优越的物质等支持条件为学生提供多元化、个性化的发展路径。因此，该模式适用范围局限在人口较少、经济发达地区。

　　彻底融通式是职普融通程度最深的一种模式，洛夫对其的解释为：“这并不是一个将职普完全同一化的系统，而是容纳了一个拥有统一制度安排的多元化的系统。”[6]由此看来，彻底融通式的特点首先体现在其教育系统的包容性更强，能够推进不同类型教育相互适应；其次，职普两类教育受同一制度安排。美国20世纪“普杜之辩”为本国中等教育向综合化发展奠定基础，《中等教育基本原则》的颁发标志美国成了典型的单轨制国家，因此美国职普融通的主要模式呈现为彻底融通式。

　　美国教育部在2015年组织举办“未来高中教育”峰会，该峰会着重探讨未来高中改革方向，达成了以下三大共识：首先，通过为所有学生实施个性化学习方案令每个学生出类拔萃；其次，促进更高质量、可持续、专业化的学生发展；再次，优化评估方式，丰富学生创造力、批判性思维的表现形式。[7]基于以上共识，美国于2015年发布《每位学生成案》中强调建议各州加大技术类课程在选修课程中的比例，高中课程能够表现出一定的大学预科性。[8]其中位于布鲁克林由IBM和纽约城市大学合作组建的尖端预科性高中——P-Tech高中（Pathways in Technology Early College High School）成为此次高中改革中的“领头羊”，该所学校不仅为学生提供高中阶段“共同核心素养”中的学术类课程，同时为学生提供大学初等水平的数学与科学课程、技术课程，学生顺利结业后，学校将为学生颁发高中毕业证书以及计算机系统或机电工程副学士学位。[9]该类高中学制为4年，职普融通通过中等教育向高等教育延伸的方式得以存在。该趋势也蔓延到综合中学，根据2017年颁发的《加强21世纪生涯与技术教育法》强调开发高中阶段职普融通型课程，加州一些综合中学致力于“项目课程”等创新形式将技术类、工业类课程与更高难度的电子信息等课程紧密结合南宫·NG28综合。此外，灵活完善的学分认证与转换系统也保障学生所修习的大学课程能够与大学开设的相似课程转换，帮助学生避免重复学习；而人性化的教育与生涯计划（Education and Career Planning）帮助学生个性化定制“学习与发展计划”，最终确定为高等教育做准备或者选择进入劳动力市场。

　　由此看来，美国高中阶段职普融通以课程为介质发生在各个高中教育机构，并不是仅仅局限在“综合中学”这类传统场域，而是将职普多类教育内容统整为课程体系在各类学校实施，因此职、普能够呈现彻底融通的状态。挖掘其原因不难看出，首先，美国虽然每届政府的教育方针各不相同，但针对高中阶段职普融通则通过延续性完善的法律条文得以持续。其次，美国高中升学机制为申请制，因此近些年各个高中格外注重课程的预科性、专业性，职业类课程与普通学术类课程综合程度。综上，彻底融通式的优势首先在于能够汇集丰富的教育资源，予以学生充分探索不同类型教育的机会，能够基于学生兴趣实现“自然分流”；其次，彻底融通式将职业类课程与大学专业相衔接，从升学角度增加职业类课程的吸引力。但汇集多元教育资源需要极丰富的物质资源，因此该类模式的实施十分依赖地区的经济实力，适用性相对较小。

　　从当前世界职普融通的三类主流模式看来，优缺点以及适用范围各有不同（表1）。在上文已有分析，三类模式特点的区别首先呈现在职普融通的程度上，由于各国教育体系存在差异，因此内部职普关系出现较大差别，如德国为典型的“双轨制”，职普之间相对独立，具有明显差别；而新加坡虽为“双轨制”国家，但通过SBB计划等有意识地削弱职普的“等级”差别；美国则一直沿袭“单轨制”，职普之间不存在教育体系的差别，仅通过课程类别得以区分。因此，职普之间区别程度一定程度上决定了各国职普融通程度，即职普之间区别越大，融通程度越浅。其次，三类职普融通模式的主要对象也有所差别。如德国，由于职业教育在德国具有较高的吸引力，因此职普融通的主要对象为文理中学并非职业高中，形成普通教育“主动融”的特点。而新加坡则依托科目编班计划，将职普融通同时落实在职、普双方，淡化不同教育通道之间的区别，形成更加公平、包容性更强的教育体系。美国则面向所有高中继续深化职普融通，增强综合类课程的预科性质，将职、普两类教育内容通过课程紧密连接。再次，从学生教育选择的空间来看，德国职普融通的主要目的并非给予学生“二次”选择的机会，而是增加文理中学学生了解新兴技术发展、劳动力市场变化的状况，因此虽对职普转轨进行机制建设，但从现状来看转轨耗费的学时较多，难度仍然较大。新加坡与德国情况不同，虽同为“早分流”国家，但是为解决教育公平的社会问题，通过科目编班计划等举措为学生创造转轨的可能性，学生拥有一定“二次”教育选择的自由。美国的综合类课程体系是学生能够基于兴趣以及能力“柔性”分流的基础，在丰富多样的课程中，学生通过自由选课顺理成章地进行教育选择，因此选择的空间最大。

　　世界各国展开本国职普融通的目的分别基于各国国情，或为储备本国技能型人力资源，或是实现本国教育公平，抑或是促进专业化教育进一步提前；目标不同，选择的实践路径必定有所差异。就我国现实状况而言，不论是国家语境中对职普协调发展的强调[10]，还是学界对职普协调发展路径的探索[11-12]，都表明职普之间的关联程度、融通程度成为高中阶段职普协调发展的重要表现，共同体现出职普协调发展成为我国当下职普融通的重要目标。因此，在职普协调发展的重要目标下，须清醒地认识到我国职普融通的主要形势，并在此基础上针对性地借鉴发达国家经验，提出符合国情的相应对策。

　　从以上三类职普融通模式来看，发达国家往往基于现有教育系统下的职普关系，探索出最适合本国的独特模式。但我国职普融通的发展实况与制度基础与以上三类国家均有差别，因此必须在充分考虑我国现实情况基础的前提下分析各国模式对我国开展职普融通的适用之处。

　　我国虽与德国同为“双轨制”国家，教育体系中职、普两轨相对独立，但从融通动力来看，我国情况与德国相反。由于职业教育在我国的接受度仍有待提高，因此根据理性经济人理论，普通教育的学生多数并不愿流入职业教育，导致普通高中在融通过程中动力不足。职普课程渗透式在我国同样有类似实践，在《普通高中方案》（2020年修订版）中将技术作为八个学习领域之一，并通过必修课程得以落实，但较为遗憾的是，我国技术类课程方案并未像德国一样具有详细设计和相当强的可操作性，而是存在学科间的关联程度低、实施方式较少等问题；从实施难度来看，通过开设课程的方式渗透职业教育不需突破现有制度，对我国而言较易实施；但从开设的课程类目来看，我国职业教育的吸引力远不如普通教育，普通高中缺乏动力模仿德国文理中学开设丰富多样的职业课程，因此激发普通高中丰富职业类课程、鼓励学生主动选修职业类课程成为我国职普融通需突破的关键点。

　　我国与新加坡文化背景类似，民众普遍更为追求普通教育。长期以来，我国对于职业教育与普通教育截然不同的社会评价造成学生之间的社会认可度存在差别，普通教育的学生被视为“发展前景较好”，职业教育的学生的未来似乎“一片灰暗”，根据理性经济人理论，有能力进入普通教育的学生自然不会主动流向职业教育，且受制于社会对职业教育的认可度有限，不能适应普通高中的学生也很难下决心转轨到职业教育，导致职普融通难以在我国真正实现。这表明我国虽从法理依据上支撑起职普的平等地位，但现实情况是，多数民众在观念上仍未树立起职普等值的平等观念。因此，可参考新加坡教育公平的改革理念，通过职普融通削弱职普之间的“等级”差别，淡化职业教育的“标签”。但从具体实施上来看，多元通道式对个性化的教育供给要求极高，而我国人口基数大，经济发达程度与新加坡相比仍有差距，因此对我国大部分地区而言，该模式实施难度过高，多个地区的教育发展程度与经济发达程度难以支撑。

　　职普融通在我国多个地市已有实践，但各地实施阶段存在差异。从各地实施方案的宏观目标来看，可大致分为“构建现代职业教育体系”“促进高中多样化发展”两类。如宁波市在2016年颁布的《关于深化普职融通育人模式改革试点工作的意见》中提出：“加快构建现代职业教育体系，进一步推进普通教育与职业教育相互促进、协调发展”[13]，该方案将职普融通作为本地现代职业教育体系构建的关键环节。南京市在2011年就发布了《南京市推进普通高中多样化特色化建设实施意见》[14]，提出发展综合高中等多类高中，将职普融通作为实现本地高中多样化发展的重要措施。总的来说，宁波市将职普融通的着眼点放在本市职业教育体系的构建上来；而南京市的高中多样化发展必须建立在职普相对协调的基础上才可实现，因此后者铺设的阶段目标更为超前。对我国而言，高中多样化发展是职普融通的实施前景，即在我国高中多样化发展背景下，探索职普融通，发展综合高中作为学校类型之一成为国家高中教育发展的未来方向，因此彻底融通式可作为职普融通的深层次发展阶段进行规划；但同时需要明确的是，我国仍未在宏观层面对职普融通进行全盘设计，各地缺乏科学指导与具体政策支持。此外，美国的彻底融通式是基于本国“单轨制”的教育系统，而对于我国来说将两轨合而为一需完全突破现有“双轨制”的制度基础，将综合类课程体系落实在每所高中，对我国现阶段而言实施可行度不大。

　　课程学习是学生“适性扬才”的基础，普通高中课程作为普通高中参与职普融通的主要载体，需要满足学生差异化的学习需求，同时能够引导学生在升学与就业之间做出理性选择。首先，加强不同学科知识间的关联程度，可参考德国挖掘新兴领域出现的新知识与新技能，将职业教育元素提炼出来并植入相关的课程内容中。同时在课程实施环节中丰富课程形式，通过现场参观、职业体验等形式增加学生对工作世界的了解，帮助学生了解多元的教育出路与工作选择。其次，细化课程设置。目前，《普通高中课程方案》（2020修订版）将“通用技术”必修课程模块分为“技术与设计Ⅰ”“技术与设计Ⅱ”，模块之间仅体现递进关系，缺乏与职业群的联系，因此可按照专业大类或职群提炼基础性的知识与技能作为必修课程，更为精深的内容可放置后续的选修课程内容中。再次，将技术课程学习结果纳入大学招生录取的考察标准，加强学生评价中对职业素养的考核，以此激发普通高中主动开设丰富多样的技术课程，提高学生对技术课程的学习动力。

　　对我国而言，公众视角中的职业教育与普通教育如同教育的“正统”与“旁系”，根据理性经济人理论，对两类教育的传统认知必然掣肘人才流入职业教育，不利于我国形成结构合理的人力资源储备，长此以往必然影响我国职业教育的发展。因此，必须正视职业教育的应有地位，在职普等值的基础上架构起职普相互转化的通道，拓宽人才流入职业教育的途径。从国际看来，2011年联合国教科文组织对国际教育标准（International Standard Classification of Education）的重新划定，仍坚持将职业教育与普通教育放置于平等地位上，并按照不同层级划定二者的等值关系。我国可参照新加坡的做法，通过完善学分互认、学籍互转制度，建立起职普的等值关系，同时加快推进我国资历框架的建设，帮助学生学习成果的认定与转换，疏通职普相互转换的“障碍”。此外，对照普通高中的普通高等学校招生考试制度，构建起相对应的“职教高考”制度，吸引中职生、部分普通高中生等升入职业本科，广泛筛选并吸纳具有潜质的技术技能型人才。

　　我国幅员辽阔，各地经济、教育发展状况各有差别，因此，在落实职普融通过程中，各地必须因地制宜、分阶段地动态制定相应策略。因此，各地可根据宏观蓝图设计（图1），结合本地经济、教育条件等综合研判所处阶段，采取符合区域情况的阶段性建议，实现一省一策、一市一策。

　　在职普融通发展初期，关键任务为实现课程渗透，首先基于现有的学分认证机制落实课程互选，优选普高人文素养类、知识拓展类课程作为中职的选修课程，中职学校可结合本校优势专业面向普高开设特色技能类课程，帮助学生了解多元的教育出路与工作选择。由于实施难度较小，因此目前可在我国多个地区试行。在职普融通发展中期，关键任务为职普互通，该阶段可建设模块化课程资源库，放宽选修课程的选择范围，为学生提供接触不同类型教育的机会；建设资历框架、学分银行等打通职、普互转的通道，予以学生“二次”分流的机会，该阶段适用于职、普发展相对协调的地区。在职普融通发展中长期，可借鉴美国着重发展综合高中，此时各地经济、教育得到进一步发展，可统筹调配足够的物质、教育资源在各区域内建设多所综合高中。在职普融通发展后期，该阶段目标为实现高中多样化发展，各地出现多类特色高中，其中综合高中能够为学生探索专业发展兴趣提供机会，因此数量最多；其余高中则主要按照专业划分，如人文高中、文科高中、理工高中、科技高中、艺术高中、国际高中等。此时各地职普协调程度较高，因此可在前阶段综合高中的基础上，实现更为多样化的学校发展。